BIBLIO

BIBLIOGRAFIA (fichaje de libros consultados)



Metodología Plástico visual, profesora Cecilia Guaragna, alumna Sofía Fernández

“EL TALLER DE PLASTICA EN LA ESCUELA Teoría y práctica”; Ana Alvarado, Graciela Murano; Troqvel educación; Buenos Aires 1990; ISBN 950-16-3046-3.

FICHAJE

EL TALLER: METODOLOGIA

La metodología de Taller combina la enseñanza con el juego y pone en práctica aspectos de la actividad plástica a través de un trabajo creativo y experimental. Desde la década del ’60 esta metodología está siendo empleada en distintas áreas (…) y hoy en día se sigue reformulando. La propuesta misma implica el constante cambio.

Sintetizando podríamos decir que se llama Taller a un modo de aprendizaje grupal que comprende a los talleristas y a un coordinador que propone a partir de estímulos movilizantes, consignas de trabajo claras, precisas, sugerentes.

Un Taller de Expresión Plástica no busca formar artistas, pero espera que el tallerista obtenga un producto que le sirva de punto de partida para un nuevo trabajo (pág. 7).

La experiencia de Taller le sirve a un adulto para recuperar su capacidad de juego por medio de una práctica placentera, a un niño para encauzar su imaginación y rescatar el producto de su juego, y a un adolescente para expresar sus conflictos, canalizar sus conflictos y conocerse más a sí mismo.

Los talleres de expresión funcionan en base a consignas breves que sirven de motivación o disparador para la tarea. El coordinador “tira” la consigna que por lo general es común a todos los participantes (…) La consigna es creada empleando los conocimientos de cualquier área que el coordinador consideere útiles para sus fines (…)(pág. 7).

La tarea se realiza inmediatamente después de propuesta la consigna y generalmente se completa en esa reunión o en la siguiente. (…) habrá un momento para el análisis grupal de lo vivido. Se analiza tanto el resultado como el proceso (pág. 8).

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------“EL DIAGNOSTICO EN EL AULA”; Elena L. Luchetti, Omar G. Berlanda; Editorial Magisterio del Río de la Plata; Buenos Aires 1998; ISBN 950-550-232-X.

Metodología Plástico visual, profesora Cecilia Guaragna, alumna Sofía Fernández

FICHAJE

CAPITULO 1: CONCEPTOS Y CARACTERISTICAS.

    DIA   GNOSTICO

              Dia     Gnosco      Griego

A través  Conocer

Definición.

De acuerdo con etimología de la palabra, se entiende por diagnóstico el proceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien con la facultad de intervenir, si es necesario, para aproximarlo a lo ideal. “(...) revela las condiciones y apunta las direcciones (…)” (Pág. 17)

Distintos espacios.

Todos diagnosticamos en la vida cotidiana, sin darnos cuenta: solemos hacerlo de manera implícita (...) (Pág., 17)

Los profesionales llevan a cabo diagnósticos explícitos. Por ej., ante un paciente, el médico, mediante preguntas, análisis clínicos, (...) etc. indica la terapia más adecuada. (...) (Pág. 18)

Siendo profesionales, los docentes deberíamos proceder en relación con el alumnado como el médico con sus pacientes: realizando un diagnostico explícito. (...) Los años de experiencia son muy importantes pero igual se requiere del uso de instrumentos fiables, válidos y factibles para realizarlo. (Pág. 18)

Características.

1)            Es una instancia evaluativa la que debe iniciar todo proceso.

2)            Es la primera de las evaluaciones formativas: por lo tanto, no incide en la calificación de los estudiantes ya que el objetivo primordial de las evaluaciones formativas “es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso (...); su sentido (...) es ayudar al profesor y al discípulo da trabajar en un aprendizaje concreto que es necesario para orientarse hacia el logro de un nivel final” (su carácter es valorativo y no sancionador). (...)

3)            Es dinámico: se parte de una situación real procurando llegar a lo ideal. (...) su finalidad es “establecer los criterios metodológicos y pedagógicos que se van a emplear”. (Pág. 18)

4)            Requiere de instrumentos con buenas cualidades psicométricas: fiables, válidos y factibles que completen la intuición y/o experiencia profesional.

(...) cuando algo es preciso, es fiable, y cuando es adecuado a la finalidad pretendida es válido.

Por factible se entiende, posible de aplicar (...) (Pág. 19)

5)            Su función es de regulación, es decir que tiene “como meta asegurar la articulación entre (...) las personas en formación y (...) las características del sistema en formación”.

Esta regulación debe hacerse en el sentido: Sistemas     Personas

6)            Su evaluación será preferentemente cualitativa (...)

7)            Es propositivo ya que tiene un objetivo: revelar los conocimientos previos. (Pág. 20)

CAPITULO 3: EL DIAGNÓSTICO, EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LAS ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO.

Que es el aprendizaje significativo

Es el que procura establecer vínculos sustantivos (no arbitrarios) entre el contenido por aprender y lo que la persona ya sabe.

Las principales condiciones para el aprendizaje significativo son:

·                    Que el contenido por aprender sea potencialmente significativo, o sea lógica (cuando tiene organización interna), psicológica (está al alcance de la madurez del alumno), social (esta contextualizado) y didácticamente significativo.

·                    Que el alumno disponga de conocimientos previos.

·                    Que esos conocimientos previos estén activados.

·                    Que los alumnos y alumnas estén dispuesto a aprender significativamente.

(…) se trata de un concepto que admite grados: es preciso que los aprendizajes sean siempre lo más significativos posibles. (Pág. 33)

¿Qué función cumple aquí el diagnostico?

·                    Activar los conocimientos de modo que facilite el tender puentes cognitivos entre ellos y los nuevos contenidos.

·                    Comprobar si esos aprendizajes, aun significativos, son correctos o erróneos.

CAPITULO 4: EL DIAGNOSTICO: INSTRUMENTOS.

(...) el diagnostico tiene tres dimensiones:

·                 Conocimientos previos,

·                 Nivel evolutivo,

·                 Disposición para aprender.

1° Dimensión: conocimientos previos

Los conocimientos previos pertenecen a tres ámbitos:

·                 Conceptual

·                 Procedimental

·                 Actitudinal

Los conceptuales son “el conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber”. (...)

Los procedimentales son “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta”, que aumentan la capacidad de actuación del alumno (...) (pág. 39).

Los actitudinales son los valores, normas y actitudes. “los valores son la base para promover determinadas actitudes (...) De forma que un determinado valor pueda generar un conjunto más específico de actitudes (...) los valores se instrumentalizan en normas, que determinaran pautas de conducta sobre cómo debe hacerse una cosa, o cual es el comportamiento que debe seguirse. (...).

Algunas maneras de diagnosticas

Los contenidos conceptuales

Oralmente:

·                    Debate: es una forma diagnostica inestructurada. Constituye un tipo de discurso argumentativo (...) Siempre se centra en un tema problemático por lo cual no puede usarse indiscriminadamente para diagnosticar cualquier contenido conceptual (...) (pág. 40). El/la docente obrará de coordinador y dará las instrucciones básicas, luego de lo cual hará una pregunta disparadora. El coordinador tratará de no manifestar sus opiniones personales.

·                    Exposición autónoma: El alumno o la alumna es libre de organizar el tema. (...) la tradicional “lección”. (...) queda reservado preferentemente para grupos muy reducidos (...).

·                    Entrevista: a través de preguntas intentara lograr del/la estudiante informaciones vinculadas con el contenido en cuestión. (...) es utilizable cuando el grupo de alumnos es pequeño.

Por escrito:

·                    Resolución de problemas: se trata de presentar al alumnado situaciones-problema cuya solución implique la activación de los conceptos que se desee (...) (pág. 41)

·                    Mapas conceptuales: son esquemas construidos tomando como base un conjunto de conceptos jerarquizados y evidenciando las relaciones entre ellos (...) (pág. 42).

·                    Redes conceptuales: se diferencian de los “mapas conceptuales” en que no suponen una jerarquía entre conceptos (...).

·                    Pruebas objetivas: (...) pueden emplearse de varias clases: apareamiento (se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números, u oraciones que el alumnado tendrá que relacionar ...pág. 43), recuerdo simple, laguna (se integran de varias oraciones en las que aparecen espacios en blanco para llenar con cifras o palabras que completen su significado), selección simple (“un ítem de opción múltiple está constituido por una proposición y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones una de las cuales es la correcta o la mejor respuesta”...)

·                    Cuestionario: es el correspondiente escrito de la modalidad “entrevista” cuando se sigue un cuestionario prefijado.

·                    Ensayos: es el correspondiente escrito de la modalidad “exposición autónoma” (pág. 44).

Como se diagnostican los contenidos procedimentales

(...) se pueden diagnosticar de diferentes maneras:

·                    Descripción teórica de cómo debe realizarse el procedimiento,

·                    Aplicación del procedimiento a situaciones particulares,

·                    Elección del procedimiento más adecuado a cierto contenido conceptual.

Como se diagnostican los contenidos actitudinales

(...) es únicamente cualitativa: no puede cuantificarse, por ej., la aceptación del hecho estético (...)

Instrumentos para diagnosticar actitudes

Tablas de observación: se llaman también listas de control. Consiste en un cuadro de doble entrada con las actitudes que se desea relevar anotadas en una columna y los nombres de los alumnos en la parte superior horizontal (...) (pág. 46).

Escala de valoración descriptiva: refleja las actitudes que se pretenden diagnosticar (...). Estructuralmente no se diferencia de las listas de control, excepto en que las opciones, además de la constatación de un rasgo, también lo valoran (...) (pág. 47).

Escala Lickert: (...) consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrecer cinco opciones para posicionarse ante ellas. Muy de acuerdo, de acuerdo, etc. (...).

Escala unidireccional: se hacen afirmaciones que muestren actitudes y se puntúa la intensidad de la preferencia sobre una linea de cinco posibilidades (...) (pág. 48)

Diferencial semántico de Osgood: (...) consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y presentar a continuación dos palabras contrarias sobre una línea de siete hitos (...).

Identificación: ofrecer al alumnado textos literarios o periodísticos donde aparezcan personajes que muestren actitudes contrapuestas, una de las cuales sea la que el/la docente le interesa diagnosticar (...)

Elección: Ofrecer al alumnado textos literarios o periodísticos donde aparezca un personaje que tenga la actitud que va a ser objeto de diagnostico (pág. 49).

Instrumentos para diagnosticar valores

Listado de valores: se ofrece al alumnado un (...) listado con los valores que sustenta la escuela o (...) el/la docente que diagnostica. (...)(pág.50) haciendo una estadística de los valores más importantes señalados por el alumnado, se tendrá un perfil axiológico del grupo y podrá trabajarse en consecuencia.

Escala de Rokeach: (...) se ofrecen dos escalas de dieciocho valores cada una y se les pide que las ordenen según sus preferencias (...) (pág. 51).

Camino de la vida y decisión de compra: son similares, son otra opción de esclarecer la escala de valores, sin hacer una propuesta tan directa y trabajando más con implícitos (...) (pág. 51 y 53).

Dimensiones complementarias

2° Dimensión: nivel evolutivo

El método clínico de Piaget es un instrumento preciso para la evaluación del desarrollo del pensamiento y para detectar la estructura cognoscitiva con la que el sujeto es capaz de operar en el momento y situación presente (...) (pág. 54-60).

3° Dimensión: disposición para aprender

Un diagnostico muy sencillo, que puede realizar cualquier docente sin necesidad de ser un especialista ni de pedir ayuda al personal de gabinete, podría hacerse planteando al alumnado una serie de afirmaciones que se vinculen con su disposición para aprender y pidiéndoles que las respondan por sí o por no (...) (pág. 61-62).

CAPITULO 5: EL DIAGNOSTICO: CUANDO REALIZARLO.

(...) Siendo cual fuere el momento en que se realice el diagnostico, es imprescindible que, de modo previo, se comunique fehacientemente al alumnado que el resultado no incidirá en sus calificaciones (...).

Al comienzo del ciclo lectivo

Consiste en averiguar qué dominio tienen los chicos y chicas solo de aquellos contenidos que se requieren para abordar los que tentativamente se previeron para el presente ciclo.

No es un repaso de todos los contenidos (...). consiste en saber si los chicos poseen los prerrequisitos necesarios para los nuevos aprendizajes (...) (pág.65).

El periodo que puede dedicarse al diagnostico al comienzo del ciclo lectivo es variable, aunque no se aconseja que supere las tres semanas.

Su extensión depende de:

·                    La cantidad de horas que el docente está con ese grupo de alumnos,

·                    Conocimiento previo que el docente tenga de ese grupo de alumnos.

Al comienzo de cada secuencia de enseñanza aprendizaje

En este momento se hace exclusivamente diagnostico de contenidos (...) al comienzo de cada unidad se puntualiza más detalladamente (...)

Su duración no excederá las dos clases.

(...) los diagnósticos han de entenderse “como un instrumento de investigación del profesorado que nos permite comprobar las hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de introducir modificaciones en ellas” ya que “los planes y programas deben adecuarse a los alumnos y no estos ajustarse a aquellos”.

Pasos a seguir en un diagnostico

1° decisión acerca de que contenidos principales son los que tentativamente propone para este ciclo/unidad. Anótelos en una columna.

2° determinación respecto de que conocimientos previos se necesitarían poseer sus alumnos para poder abordar/construir lo que Ud. Provisoriamente propone. Anótelos en la columna paralela.

Tener en cuenta además, las observaciones hechas en el capítulo 2.

3° selección del tipo de instrumento de diagnostico más adecuado para evaluar el dominio de esos prerrequisitos.

4° diseño del/de los instrumento/s.

5° aplicación.

6° análisis y valoración de los resultados.

7° utilización de los resultados en las próximas decisiones. “seleccionando medios y estrategias, ajustado recursos e instrumentando las acciones correspondientes, incluso las compensatorias”.

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Evaluar e informar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

José Apel.

ISBN 950-701-145-5

Introducción:

El libro está enfocado a las formas evaluativas, teniendo en cuenta qué evaluar, de qué manera, en qué condiciones, etc.

Se trata de un trabajo conjunto realizado entre docentes y directivos de la escuela Jean Piaget.

Cap. 1: Un punto de vista particular sobre la evaluación.

Evaluación               Información                  Decisiones técnico-pedagógicas

Los tres puntos están íntimamente relacionados, dependiendo del tipo de información buscada se diseñará la forma evaluativa. De acuerdo con ella, se logrará acceder a la información valida y confiable para las metas establecidas.

La evaluación suele dividirse, pudiendo mencionar:

·        Diagnóstica: brindar información al estudiante y al maestro sobre el proceso de aprendizaje, determinar cuánto ha aprendido.

·        Sumativa o acumulativa: el propósito es sumar la cantidad de conocimientos acumulados hasta el momento.

·        Formativa: apunta al proceso de adquisición del conocimiento, haciendo posible la realización de modificaciones en el proceso.

Enseñanza-aprendizaje siempre van juntos: el uno hace al otro y viceversa.

En la escuela Jean Piaget, se emplean los siguientes elementos de evaluación:

·        Cuaderno de Información Personal (CIP); en él cada alumno registra su proceso de aprendizaje.

·        Testimonios (T); marcan el regreso sobre un trabajo para su corrección por parte del autor, es decir, el alumno.

·        Correcciones de los compañeros (C) y del maestro (M).

·        Pruebas de evaluación construidas por los niños y por los adultos.

Cap. 2: Corregir, evaluar, calificar.

En pocas palabras, la evaluación suele ser considerada por los docentes como un mecanismo que pone a prueba únicamente el conocimiento de los alumnos. A decir verdad, la evaluación afecta a la persona en su totalidad, generando cierto estado de dependencia y evidencia frente al maestro que evalúa.

Por lo tanto, el factor emocional juega un papel más que importante, tanto del lado del alumno como del lado del docente, se trata de algo que puede impulsar o por el contrario trabar el proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista del docente, el aspecto emocional puede variar, si se da el caso de un grupo de alumnos que aprenden con rapidez y llegan a los objetivos establecidos, el docente siente que ha hecho bien su trabajo, mientras que en un caso opuesto, de alumnos irresponsables o de difícil manejo el docente se desvaloriza a sí mismo, cuestionándose por aquello que ha hecho mal.

Cap. 3: Evaluación centrada en el aprendizaje.

Como ya se mencionó anteriormente, la forma evaluativa en la escuela Piaget gira en torno a un cuaderno personal que tiene cada alumno, donde se van haciendo las correcciones. Si el docente señala un error, el alumno deberá buscarlo y corregirlo solo, para volver a exponerlo al docente. Se trata de un proceso que puede repetirse varias veces hasta que esté finalizada la corrección.

Cap. 4: Evaluación centrada en la enseñanza.

Las pruebas de evaluación (sumativas o calificativas) tienen por objetivo comprobar si el alumno aprendió lo que el docente enseño en clase.

Verificar que los contenidos, habilidades y técnicas programadas por el docente fueron incorporados por el alumno y que éste es, a su vez, capaz de demostrar que los adquirió.

Algunos recursos empleados por los docentes, como una posibilidad evaluativa, pero sin exponer al alumnado al estado de stress que ello implica, es el de proponerles a ellos que diseñen el examen. Como forma de evaluar, se trata de una estrategia interesante, puesto que permite ver de qué modo resolverían cierto tipo de situaciones durante un examen.

Podemos simplificar lo mencionado anteriormente, diciendo que la evaluación calificativa desde la enseñanza la prepara el docente y los alumnos la construyen desde el aprendizaje.

El objetivo de la evaluación calificativa es poner en relieve las diferencias individuales que surgen durante el aprendizaje y los avances de cada alumno (tanto personales como didácticos).

Cap. 5: Cómo circula la información.

El trabajo de aprendizaje cotidiano implica una forma evaluativa permanente, y por consiguiente debe haber una debida comunicación e información hacia los padres. En este aspecto, los docentes y todo el grupo directivo juegan un papel más que importante.

·        El cuaderno de clases es un mecanismo que posibilita el traslado de la información del proceso de aprendizaje desde el aula a la casa. Sin embargo, los procedimientos de trabajo indican que no solo se aprende a través del cuaderno, sino también de otras herramientas, como por ejemplo la computadora. Es común que los alumnos impriman sus trabajos una vez terminada la clase, sin embargo, al hacerlo no hay errores, los trabajos impresos no tiene correcciones, porque las mismas se siguen trabajando en clase.

·        Las reuniones grupales con los padres también tienen importancia en el proceso formativo, por lo general la 1º reunión a comienzos del año y la última son quizá las más destacadas, porque en primer lugar se plantea cómo va a ser el desarrollo a lo largo del año, en segundo y último término se comunica a los padres los procesos que han sido trabajados a lo largo del ciclo lectivo.

·        Otra forma informativa es el boletín de calificaciones, el cual almacena los resultados del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos.

·        También son de gran utilidad las reuniones colectivas: docentes, padres y alumnos, puesto que son una forma efectiva de resolver aquellos problemas que estén produciéndose dentro del ambiente áulico.

·        La cuestión de la repetición de grado es un tema que debe tratarse en forma conjunta, donde el dialogo es fundamental (docente-padres-alumno) debido a que se pueden establecer las causas de la repetición y la situación de aprendizaje en que se encuentra el alumno en cuestión.

·        La comunicación con los padres es un elemento fundamental, no solo a través de las reuniones, sino también mediante el cuaderno de informes.

Cap. 6: Evaluar e informar: directores y docentes.

Otro elemento de notoria importancia en la escuela es el rol que desempeña el Director/a, encargado de reunir información referida al proceso de aprendizaje de cada alumno y la enseñanza de cada docente.

La comprensión del avance global es fundamental, puesto que permite detectar progresos y posible fallas dentro del funcionamiento de la institución.

El director/a se vale de distintas herramientas para obtener la información necesaria: observación directa del aula, informes de padres, alumnos, de maestros y documentos de evaluación, cuadernos y trabajos de alumnos y pruebas de verificación del conocimiento.

Cap. 7: El abanderado.

El papel del abanderado y sus escoltas son otro elemento de importancia dentro de la escuela, su presencia en cada acto y/o conmemoración patria es esencial. Es una marca emotiva para cada alumno y su grupo familiar (se toman fotos, se filman los actos, se felicita a los alumnos involucrados, etc.)

En la escuela Piaget, la evaluación influye notoriamente en el momento de la elección del abanderado. A decir verdad, debe haber un equilibrio, entre la cuestión del saber, el aprendizaje y demás cuestiones didácticas, sumadas a otras más particulares o específicas que hacen al comportamiento de cada alumno y su conducta como persona para con el grupo.

Cap. 8: Cuaderno de Información Personal

En la escuela Piaget se han desarrollado cambios a lo largo del tiempo con respecto al diseño del cuaderno de información personal (CIP), las primeras planillas eran una sucesión de casilleros, donde mediante cruces se le señalaba al padre el avance del niño en cuestión.

Posteriormente, se llegó a un CIP mucho más liviano, donde los progresos en el aprendizaje estaban señalados de una manera mucho más clara, incluyendo correcciones hechas por el propio alumno y el grupo áulico en su totalidad. En pocas palabras, el CIP es más trabajado por el educando que por el educador, haciendo mucho más enriquecedor el proceso de aprendizaje.

Cap. 9: El conocimiento aceptado.

Podríamos decir, que es más valioso y enriquecedor promover la autonomía y la diversidad creadora por encima de la uniformidad repetitiva. Esto es, en el sentido de la corrección de cada alumno por sus propios compañeros, siendo el docente una especia de guía en el proceso de aprendizaje.

Muchas veces ocurre, que “portarse bien” implica únicamente estar de acuerdo con el docente, esto conduce a que el alumno deje de pensar y de este modo volvemos al principio y la importancia del desarrollo de la autonomía en cada niño/a de la escuela.

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Aula taller: una propuesta de educación alternativa. Planificación-coordinación-evaluación.

Cristina H.Masip.

Puntos a tener en cuenta a la hora de asumir la coordinación del aula-taller:

·        Conocimiento de si mismo y de sus características.

·                ´´              de la teoría en la cual se basará el trabajo.

·                ´´              de las posibilidades educativas que brinda el trabajo en equipo.

·                ´´              y dominio de los objetivos y contenidos de la sala que conduce.

·        Disposición para elaborar normas de convivencia.

·        Actitud de respeto hacia los alumnos.

·        Estar dispuesto a ceder el rol protagónico al grupo, sin dejar de ser el promotor de la actividad de los alumnos.

·        Capacidad para posibilitar la realización de aprendizajes significativos en los alumnos.

·        Importancia de la conducta del docente para con los alumnos; la conducta rígida, estereotipada, con resistencia a reconocer errores, al cambio juegan en contra.

·        Es común ver el típico comportamiento del docente con tendencia a considerar a todos sus alumnos por igual, en el sentido de que todos aprenden en un mismo tiempo, que todos tienen los mismos tiempos para aprender.

¿Qué busca formar el docente en los alumnos?

Personas adaptadas socialmente, desechando el conformismo y el apego a las normas, criticando con fundamentos y participando de manera activa en la construcción de una sociedad mejor. Convertir a los alumnos en seres AUTONOMOS.

Debido a que se busca desarrollar la conducta autónoma, se debe trabajar conjuntamente entre padres, docente y alumnos. Debe existir un acuerdo entre ellos sobre el tipo de conducta que se desea lograr durante el proceso de aprendizaje.

Es importante que cada docente, desde su materia, dedique algo de tiempo al dialogo con el grupo, un dialogo que apunte al análisis de aquellos problemas que afecten al grupo. Esta es una buena forma de detectar y señalar errores y fallas, tanto del grupo en su totalidad, como de cada alumno y hasta del propio docente, aun cuando le cueste reconocerlos.

En pocas palabras, el aula-taller es un encuentro humano, donde los alumnos encuentran un clima favorable para evolucionar hacia una conducta autónoma, hacia el uso de una libertad responsable.

El papel del “otro” en el aula-taller es fundamental, puesto que al trabajar en conjunto, se reduce el egoísmo, la agresión y el individualismo y al mismo tiempo, se contribuye al desarrollo individual, porque cada uno aprende del otro y obviamente, cada uno tiene una forma de aprender distinta al resto.

Cuando se dan los primeros contactos dentro de un grupo en el aula, es cuando mayor importancia tiene el rol docente. Existe la posibilidad de desarrollar actividades varias entre ellas:

·        Juegos de presentación personal (partir de gustos musicales, moda, etc.)

·           ´´                         familiar (   ´´      de objetos que representen a la familia)

·        Ornamentación del aula (panel de fotos, registro de asistencia, etc.)

·        Identificación grupal (pensar nombre para el grupo y buscar un símbolo que los represente, idea una canción para el mismo, etc.)

Las actividades nombradas anteriormente, pueden aplicarse al nivel primario o inicial, sin embargo esto no tiene porqué ser necesariamente así, puesto que cada docente puede aplicar a su grupo lo que considere útil.

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La planificación en el aula-taller.

Puede darse en el caso de la complicación que puede surgir al momento de intentar organizar la materia. Esas complicaciones pueden derivar, entre otras cosas, de las propiedades de la materia, características del grupo, personalidad del docente, etc.

Es necesario partir de las necesidades del grupo, pudiéndose recurrir a distintas posibilidades, como por ejemplo, presentar la materia mediante algún tipo de actividad, que esté encuadrada conceptualmente y permita ponerse a trabajar en forma rápida.

El tema a encarar en un grupo debe poder relacionarse con el saber previo del mismo. A partir de aquellos intereses demostrados por los alumnos, el docente debe organizar un listado hipotético que le permita preparar y definir los intereses anuales.

Es bueno y es importante considerar la ORIENTACION CONCEPTUAL, puesto que muchas veces se da el caso de que los chicos se plantean interrogantes y cuestionamientos de temas de los que quizá no saben mucho. Esto no quiere decir que no se deban tener en cuenta esos planteos y opiniones, por el contrario, el docente debe tener una noción de estos elementos.

Desde el concepto básico de aula-taller, existen infinidad de opciones a la hora de encarar el descubrimiento y el aprendizaje de cada alumno:

·        Exposición oral: empleo de láminas, esquemas conceptuales, etc.

·        Dramatizaron de casos y situaciones imaginarias.

·        Torbellino de ideas: partiendo de nociones intuitivas.

·        Cuchicheo: partiendo de un texto escrito y oral, canción, láminas, etc.

·        Collage: tomando como punto de partida la realización del mismo dará lugar a una discusión sobre un tema dado.

·        Situaciones problemáticas: posibilitarán el desarrollo del intercambio a fin de encontrar soluciones.

·        Experiencias de laboratorio: darán lugar a la formulación de hipótesis.

·        Guías de trabajo.

·        Excursiones que generen curiosidad en el grupo y conduzca a la investigación.

·        Observación de películas, documentales, etc.

“EL DOCENTE NO DA LA CLASE, SIMPLEMENTE PIENSA ACCIONES PARA LOGRAR UBICAR A LOS ALUMNOS EN EL ÁREA TEMÁTICA Y MOVILIZARLOS PARA QUE SE INTERROGUEN SOBRE LA REALIDAD QUE LOS RODEA Y COORDINA, JUEGA CON SU GRUPO DE ALUMNOS.”

Tiempo atrás, el incentivo mal llamado “motivación” permitía la introducción de los alumnos en las actividades preparadas y organizadas por el docente.

En otras palabras, era el docente el único que coordinaba y dirigía el proceso de enseñanza.

Hoy en día, eso ha cambiado, de modo que el trabajo áulico y el proceso de aprendizaje se desarrollan en función del trabajo conjunto DOCENTE-ALUMNO, siendo el primero quien coordina y dirige las actividades planteadas a partir de los intereses e inquietudes de los segundos.

¿Qué es un proyecto?

Básicamente, consiste en organizar una serie de acciones para llegar a una meta, previendo recursos materiales y humanos y el tiempo del que se dispone.

En el siguiente listado podemos ordenar los pasos que conducen a la organización y creación del proyecto:

·        Armado de listado de preguntas e interrogantes.

·        Establecimiento de la forma de trabajo (en forma grupal, parejas de trabajo, etc.)

·        Planificación del proyecto: diseño tentativo (se realiza a medida que se van programando acciones, se puede perder la visión total del plan a realizar) y plan definitivo.

·        Ejecución de lo planificado.

·        Presentación de conclusiones.

Los objetivos permiten guiar a los alumnos a lo largo del proceso de resolución de problemas:

·        Búsqueda de información: la información puede provenir de variadas fuentes, no solo libros, se puede recurrir a videos, opiniones, estadísticas sobre un tema, diarios, publicaciones, testimonios, etc.

·        Compilación, selección y organización de la info.: una vez reunida la información, se deberá decidir respecto de las estrategias a seguir, estableciendo prioridades al momento de seleccionar y cotejar los datos obtenidos.

·        Elaboración de conclusiones: Habiéndose organizado y analizado el material recopilado, debe emitirse el resultado del trabajo.

·        Presentación al grupo total del problema resuelto: en este paso, los alumnos deben pasar a organizar actividades y seleccionar recursos para hacer la presentación del problema resuelto al grupo total.

En esta etapa, se finaliza el trabajo, poniendo a prueba la creatividad de todos en el desarrollo de actividades para la resolución final.

·        La evaluación, en este tipo de casos se desarrolla permanentemente.

La planificación no tiene porqué ser siempre tarea exclusiva del docente, ni repetir siempre el mismo esquema.

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Evaluación en el aula-taller.

 No existen los “mejores alumnos”, como antes era común dentro de las escuelas. (el mejor alumno era aquel que mejor interpretaba el mensaje del docente que a su vez lo copiaba de los libros). En el momento de evaluar, no solo es importante verificar si se lograron los objetivos cognoscitivos sino también aquellos que tienen que ver con los procesos que posibilitaron mencionados logros.

La escuela forma para la vida, para aprender a resolver problemas y cuestiones cotidianas en función de las experiencias que cada uno va incorporando a medida que vive.

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Diagnostico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Sara Pain.

Ed. Nueva visión

Cap. 6. Diagnóstico y orientación terapéutica.

1. Hipótesis diagnóstica: a partir de una recopilación inicial de información, es necesario establecer el peso e influencia de cada factor en el desarrollo del trastorno del aprendizaje.

Diferenciación digofrenia-oligoritmia: la primera es de carácter básico y origen   orgánico e irreversible, la segunda es motivada y en algunos casos susceptible de cura. Existen dos aspectos que influyen en la aparición de las condiciones    de no-aprender:

·               En primera instancia, está el aspecto orgánico, compuesto a partir de la imagen reflejada en el espejo y de cada una de las posibilidades y limitaciones.

El organismo es posibilidad y limitación al mismo tiempo, la limitación produce dependencia si no se compensa debidamente en otros niveles de competencia.

·        Por otro lado, está el aspecto derivado de su historia personal, en él se encuentran todos aquellos acontecimientos que pueden reunirse bajo el nombre de “providencia”.

Ambos criterios se vinculan a la pregunta: ¿por qué el se produce el problema de no aprendizaje?

Por otra parte está el planteo: ¿Cómo se da el problema?, es decir, de qué manera el pensamiento inhibe su función o la tergiversa, mostrando conductas confusas.

2. Devolución diagnóstica: se realiza a partir del análisis previo y la hipótesis de diagnóstico inicial, previamente con el paciente (niño/adolescente) y luego incorporando a los padres.

3. Tratamiento y contacto: es importante lograr la superación del problema si el paciente es niño aun, puesto que de no ser así se producirán deterioros irrecuperables.

Promover la independencia y la autoevaluación en el niño. Trabajo conjunto paciente-padres-psicoterapeuta.

 

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Interés, motivación, deseo.

La pedagogía que mira al alumno. (Febrero 2007, Pág. 94)

Daniel Brailovsky.

Ed. Noveduc.

ISBN 987-538-185-3

Variaciones del “nopodermiento” escolar: de perezas y desmotivaciones.

Ana L. Abramowski. (Págs. 15 a 26).

Hablar de “nopodermiento”, es hablar de una negación, la cual comienza dentro del salón de clases como un leve y débil murmullo y que puede terminar inundando toda la clase.

Muchas veces se lo conoce con las denominaciones “pereza”, “fatiga”, “apatía”, “aburrimiento”, “desinterés”, “desmotivación”.

La inacción, el no hacer, perturban el orden áulico, pudiendo adquirir aires de resistencia, generar revueltas. Actualmente, la palabra “nopodermiento” ha sido reemplazada por “desmotivación”.

En muchos casos, el papel de la libertad de acción juega en contra, puesto que ante una mayor cantidad de posibilidades y alternativas para actuar, es a veces mayor el bloqueo que aparece entre el alumnado.

“La flauta de Hamelin”. Reflexiones sobre imagen, motivación y educación del deseo. Javier Guspegui Vidal (Págs. 43 a 60).

Muchas de las prácticas y discursos sobre el uso de imágenes y su uso educativo dentro de los medios masivos de comunicación pueden compararse con el popular cuanto del flautista de Hamelin, quien a través de su música atraía a ratas y niños.

En este caso, el flautista simbolizaría a las grandes corporaciones mediáticas, dispuestas a embrutecer a las audiencias con discursos superficiales, engañosos y alienantes. No obstante, hay otro punto de vista y es que los propietarios de los medios simbolicen al flautista, pero con la tarea de “dulcificar” la aridez del proceso de enseñanza, buscando lograr la educación de la práctica del alumno.

“Que el alumno…” Acerca de la formulación de objetivos pedagógicos: doble dirección en los deseos de maestros y alumnos. Daniel Brailovsky (Págs. 61 a 70).

El docente que formula objetivos, traza y establece las coordenadas simbólicas para que un sujeto; en este caso el alumno, adopte determinada posición de subjetividad. Es decir, el docente provee al alumno de un escenario en el cual él pueda decir, saber, sentir, moverse, etc.

El ritual de la formulación de objetivos muestra la doble dirección, como así también una doble dimensión del dispositivo. La doble dirección está dada por el hecho de que funciona disciplinando al alumno por cuanto éste carece de un secreto y es objeto de un ordenamiento y disciplinando al docente al remitirlo a su propia infancia y exponiéndolo al sufrimiento, entendiéndose éste como dato relevante y constituyente de la vida ínter subjetiva.

Por otro lado, la doble dimensión opera como categoría que posibilita integrar la actividad docente desde su inserción en un terreno más amplio, trascendiendo su funcionalidad inmediata y remitiendo a una estrategia mayor e interna.

Mientras tanto, la reiteración que sostiene la formulación de objetivos como ritual, es a su vez retorno de un mecanismo inconsciente, a través del cual el sujeto deseante del maestro intenta acallar el sufrimiento que el vínculo con los alumnos le impone y sirve como mecanismo para instaurar una dramática personal.

El objetivo permite al docente creer que su objetivo no es inaprensible, que su acción tiene un fin predeterminado y por tanto es consistente y hasta imperativa y que el curso de la acción que sigue el plan de clases existe en la previsión encerrada en el objetivo. En pocas palabras, mediante el establecimiento de objetivos un “mundo posible” cobra consistencia para el docente.

Docentes actualizados y capacitados frente a una infancia veloz. María Victoria Cepeda (Págs. 71 a 78).

Con el paso del tiempo, han ido surgiendo cambios involucrados al ámbito educativo. Si anteriormente, para ser ciudadano era necesario apropiarse de operaciones tales como el reflexionar, respetar leyes, cumplir obligaciones, argumentar, formarse, actualmente, para ser consumidor sólo se requiere transitar las reglas de la opinión o del zapping y pasar de una cosa a la otra rápidamente. Se habla de una actualidad donde lo único importante es el instante.

El pasaje de la formación (moderna) a la capacitación (posmoderna) reconfigura la subjetividad del docente.

Ha habido un cambio de la idea de formación pensada a nivel histórico como molde a la idea de capacitación interpretada como modulación. De esta forma se identifica a la formación como la operación propia de la lógica escolar moderna, ligada a la formación de la ciudadanía y a la capacitación como operación educadora emergente para la formación del tipo subjetivo propio del tiempo del mercado el consumidor.

“La diferencia entre saber e información no es temática, sino enunciativa. El saber es de carácter acumulativo, jerarquizado y requiere soporte textual, la información es instantánea, sin jerarquía e híper textual”.

El saber requiere una relación de carácter asimétrico: alguien que sabe y otro “ignorante”, que recibe el saber, en tanto que la información sólo requiere un mediador (sujeto o máquina).

El saber requiere de una institución para su transmisión, mientras que la información se puede adquirir en forma autónoma e instantánea.

El mecanismo para conservar el saber es a través de la escritura (acumulación), mientras que para conservar y procesar la información se recurre a la informática (almacenamiento y/o reemplazo).

Secuencia didáctica

Por lo general aquellos contenidos que muestran una organización interna correcta, son más fáciles de comprender y asimilar, permitiendo que los alumnos puedan darle un significado personal.

Debido a que cada uno posee un bagaje de ideas y conocimientos previos diferente del resto, no todos se aproximan a los contenidos del mismo modo y con la misma actitud.

Organizar los contenidos permite que se establezca un ORDEN GENERAL, en el cual serán abordados y por otro lado, una definición de las PRINCIPALES RELACIONES entre los contenidos.

No es posible abordar al mismo tiempo todos los objetivos y contenidos dentro de un área; debe existir una organización de los mismos, de manera que se vayan sucediendo dentro de una etapa, ciclo o período escolar. Estas organizaciones se conocen con el nombre de SECUENCIAS: se trata de tareas colectivas de carácter reflexivo, lo cual implica una toma de decisiones. Es importante lograr cierta continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos en el transcurso de la etapa.

Criterios de evaluación de secuencias.

Es importante y aconsejable empezar el armado de la secuencia a partir de otras existentes, puesto que al ser un trabajo que se realiza en equipo, es complejo de llevar a cabo si no se tiene la debida experiencia. No obstante, se deben considerar los siguientes puntos:

1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos.
2. Realizar análisis del contenido desde la lógica interna y características singulares de las disciplinas a las que pertenecen: Es necesario que los docente tengan un conocimiento lo más amplio posible de la/s disciplina/s con las que se va a trabajar. Conocimiento de la lógica que rige la organización del cuerpo de conocimientos. Se recomienda estudiar ciertos contenidos antes que otros, a fin de progresar correctamente en el conocimiento de los demás.
3. Tener en cuenta, analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo: se debe complementar el análisis anterior con aportes desde la psicología evolutiva, para adecuar el contenido a las posibilidades de aprendizaje que le permite a cada alumno el momento de desarrollo.
4. Elección del contenido organizador: se deben hallar criterios que fundamenten la conveniencia de tratar antes un concepto que una aptitud. Debe optarse por los procedimientos como contenido organizador (epitome inicial)= conjunto de ideas fundamentales de la totalidad sobre la cual se va a trabajar. A partir del epitome inicial, se pasa a un 2º nivel de elaboración más concreto, llamado epitome ampliado y así se van desarrollando el resto de los contenidos.
5. Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos: los alumnos deben abordar de un modo equilibrado los distintos tipos de contenido, para responder de modo global ante los aprendizajes propuestos.
6. Ejes de contenidos: una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organización de la misma. Estos contenidos mejoran la lectura y orientación de la secuencia.
7. Conviene que la secuencia del área elegida se relacione con los contenidos del resto de las áreas que componen la etapa: necesariamente se debe contar dentro de cada secuencia un apartado dedicado a orientar las relaciones que puedan establecerse con las demás áreas; esto facilita la planificación posterior a nivel áulico.
8. Los contenidos deben ser organizados siguiendo una progresión: desde lo más general y cercano a la experiencia del alumno a lo más particular y alejado. El progreso irá de lo más sencillo a lo más complejo.
9. Realizar un tratamiento cíclico de los contenidos: en muchos casos no se trabajará un solo ciclo y por una sola vez, sino que se abordarán en sucesivos niveles de complejidad a través de los diversos ciclos de la etapa, relacionado con el nivel de desarrollo y conocimiento de los alumnos.
10. Conviene que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por el equipo docente: incorporación de rectificaciones extraídas de la práctica diaria en el aula, lugar donde las previsiones de la secuencia son constantemente evaluadas.

Se pueden establecer modificaciones parciales, surgidas a partir de la evaluación diaria del trabajo en clase. Esto permite una progresiva reconstrucción de la secuencia, transformándola en un instrumento más personal de planificación.

Una herramienta útil es el MAPA CONCEPTUAL, en el cual, al unir dos o más conceptos a través de un enlace, se compone una unidad superior de significado más rica y compleja, llamada PROPOSICION.

Otros factores que inciden en el nivel de globalidad que aportan los contenidos:

·        Conocimiento previo de los alumnos: representa una base en función de la cual se construye el aprendizaje con el aporte del contenido nuevo.

·        Naturaleza y estructura del contenido: la distinta naturaleza del contenido determina las posibles relaciones con los demás. Existen contenidos con mayor grado de generalidad.

·        Cantidad y calidad de los recursos y los materiales usados: escuela transmisiva; se dan conocimientos ya elaborados, escuela constructiva; el alumno protagoniza el aprendizaje. Conviene que los materiales estén ubicados en una sala de recursos, a fin de que se pueda disponer de ellos cuando se lo requiera.

También se debe ir actualizando el material conforme vayan surgiendo nuevas necesidades en el colegio.

Contenido didáctico

Prof. Estela Quintar.

Se define como contenido didáctico a todo aquello posible de ser enseñado y aprendido, a partir de ello, el contenido se transforma en un universo de gran amplitud y complejidad. No obstante, nada es igual, ni tiene la misma intencionalidad al ser enseñado.

Los contenidos representan vivencias y experiencias que en forma de construcciones simbólicas de sentido y significado estructuran un sistema de representaciones que referencian e identifican a los sujetos de una sociedad, como así también a la sociedad en su conjunto.

Lo que se enseña o no dentro o fuera del ámbito escolar tiene una fuerte influencia en el comportamiento particular o en las manifestaciones culturales de los individuos sociales.

A partir de la construcción del conocimiento, se contribuye a la creación de un sistema de simbolizaciones comunes que conforman el “imaginario social”, que se refleja en formas de ver y comprender el mundo: se comprende el mundo desde la realidad subjetiva.

1. a) Lo epistemológico como soporte del contenido de enseñanza.

 La selecciones de contenidos implica una postura frente al conocimiento, lo cual determina, de cierto modo, qué se considera como contenido didáctico, cómo y para qué se conoce y por lo tanto, qué, cómo, y para qué se enseña.

Posicionamiento frente a lo real como un objeto a ser explicado, por lo cual la explicación debe ser lo más detallada, concreta y generable posible y toda reflexión debe ser verificada en lo real, mediante un método fiable y científico.

Este modo de abordaje se puede plantear desde un “paradigma explicativo”, en el cual la ciencia es una construcción sistematizada, constituida metodológicamente y por lo tanto confiable.

Esta propuesta “parametraliza” el conocimiento de la realidad en una serie de supuestos científicos.

No hay lugar para el sujeto y su subjetividad, puesto que los fenómenos de la realidad y su explicación científica superan los sentidos.

Por otra parte, está el ángulo de razonamiento epistémico, el modo interpretativo. En este esquema, se le da privilegio a los sujetos, a lo que les ocurre en su cotidianeidad.

Este ángulo, a diferencia del otro, no presenta verdades determinadas, hay conocimiento construido históricamente.

El conocimiento se transforma en una construcción de sentidos y significados que se configura en un sistema de representaciones. Este es el sistema que le da identidad a los grupos humanos en su tiempo y espacio.

Esta visión privilegia el pensar y el pensar en un proceso de conocimiento que implica sucesivos estados de conciencia de lo real.

Vigotsky lo denominó “aprendizaje contextual dialéctico”, Piaget lo señala en su proceso de adaptación activa y Freud lo plantea como criterio de realidad.

1. b) Aporte para la resignificación del contenido didáctico.

Con la llegada de los europeos a América, empezó a desarrollarse una educación colonial, lo cual habla de la formación y separación de una cultura imperialista y una cultura colonialista. Una promueve el progreso y la civilización sobre la otra, ésta por su parte, se desarraiga para modificarse en servicio del progreso y desarrollo del imperio.

Si bien existen saberes científicos y técnicos universales, éstos se convierten en significativos cuando contribuyen a comprender y decodificar la realidad.

Aquellos contenidos que apuntan a deformar y desconocer lo propio (subjetivo o colectivo) permiten la consolidación de una situación de poder entre cultura dominante y subordinada.

Es necesario plantearse cuáles son los contenidos que garantizan una formación básica que asegure:

·        Resignificación de la cultura.

·        Revalorización del trabajo.

·        Concientización de la realidad concreta.

Determinar cuáles son los contenidos que favorecen la elaboración de autorreferencias subjetivas y colectivas, priorizando el desarrollo de la autonomía, la democracia y la justicia social.

Cuáles son los contenidos que favorecen el desarrollo de la capacidad crítica.

Que contenidos deberían contemplar la comprensión de fenómenos sociales, políticos, económicos, culturales, etc.

Forma de caracterización de los contenidos.

2. a) Contenidos subjetivos: son aquellos que tienen que ver con el desarrollo de las capacidades propias del individuo tanto propio-exteroceptivas como cognitivas, incluyendo también lo afectivo y lo emocional.

Por lo tanto, se puede sostener que abarca procesos de pensamiento que posibilitan darse y dar cuenta de si y del mundo en la construcción de sentidos y significados que promueve ese dar y darse cuenta.

Existen diferentes teorías que explican los supuestos de este proceso, entre ellos la de Piaget, del cual deriva la idea de que la realidad se construye mediante asimilación y acomodación de las formas de pensamiento (análisis y síntesis), lo cual actúa en la construcción del resto de las formas de actividad mental: comparación, abstracción, generalización, especificación, inducción, deducción, analogía, determinación de nexos y relaciones, formación de conceptos, clasificación y sistematización de los mismos.

b) Contenidos objetivos: implican la realidad externa al individuo, dentro de la cual hay cuatro variables de relación objetual.

·        Contenidos descriptivos o académicos:

Son aquellos aspectos científicos que estudian los fenómenos del mundo social, cultural y físico descontextualizándolos y estudiándolos de modo profundo y detenido. Se puede hablar de valor generalizable y especial del contenido.

Generalizable: son iguales y homogeneizantes y por lo tanto a-históricos.

Especial. Por la especificidad del contenido.

Los contenidos descriptivos, a nivel histórico, derivan del siglo XIX, de la concepción positivista de la ciencia, que se reduce al estudio de las leyes de los fenómenos, implicando su observación, neutralidad e independencia, como así también abstracción, descontextualización para lograr productos universales, acabados y comprobados.

La escuela surge como forma de contrarrestar la ignorancia, difundiendo la instrucción, transmitiendo aquellos conocimientos acumulados por la humanidad. Esto contribuye a que la burguesía se estableciera como la dominante socialmente y la democracia liberal como forma básica de gobierno, basado en el principio: “La educación es derecho de todos y deber del estado”.

c) Contenidos conductuales: hacia los años ´50, en EE.UU., el curriculum académico tuvo algunos cambios, hasta llegar a una nueva forma, en donde la principal preocupación está en la eficiencia del hacer, es decir, que se enseñan conductas mediables, evaluables y observables.

Esta forma metodológica tiene sus bases en la teoría conductista, y por ello se desconocen los procesos subjetivos y se apunta al logro del mismo objetivo por parte de todos los alumnos. Aquel que no llega a lograrlo, es porque tiene problemas de aprendizaje.

Este modelo revaloriza los objetivos en la enseñanza por sobre los objetivos de la enseñanza.

d) Contenidos culturales: toda forma de acción del hombre, se corresponde con una forma de percibir y operar en la realidad, por lo tanto, la educación también forma parte del mismo proceso.

Si se busca un cambio didáctico-curricular, se debe interpretar y comprender la ciencia desde otro ángulo.

·        Conceptualización de la ciencia; forma de conciencia social.

·        Recorte de la vida cotidiana; acotar el tema contribuye a la facilidad de la forma de trabajo.

·        Contenidos cotidianos; conjunto de conocimientos sobre la realidad, que permite actuar en la permanente interrelación con otras personas y el mundo circundante.

  Planificación didáctica.

Principales elementos componentes de la planificación:

·        Sujeto unido a su subjetividad y situacionalidad histórica.

·        Ángulo de mirada, razonamiento del mundo.

·        Mundo simbólico, sistema de significados que configura a la realidad histórica, la realidad y lo real.

El ángulo de mirada del sujeto, junto con su subjetividad, son los que le dan el rasgo “ANTROPOLOGICO” al sujeto y de “EPISTEMICO” a su pensar, se trata de un sujeto que intersubjetivamente va “culturizándose” en la continua construcción y reconstrucción reflexiva de redes de significados, de símbolos que se traducen en creencias, mitos, en un contexto cultural del que el sujeto es emergente y en el que se identifica y se reconoce como perteneciente.

Puede hablarse de dos tendencias en la construcción del “ángulo epistémico”.

1.-Normativa: surge de la técnica de planificación y su soporte epistémico se apoya en una racionalidad analítica, empírica, explicativa, práctica, de control del objeto. El “deber ser” se impone al “ser”.

2.-Situacional o de presente coyuntural, con base en una racionalidad problemático-interpretativa.

La planificación por excelencia dentro del ámbito de enseñanza es el curriculum, puesto que normaliza el qué, cómo y para qué enseñar.

Actualmente, se puede hablar del curriculum como una tecnología de parametralizacion, puesto que degrada fragmentando y transmitiendo hallazgos desactualizados dados en conocimientos científicos que pueden ser traspuestos y posibles de ser aprendidos.

El curriculum ha corrido el eje de la reflexión didáctica que para ser determinado por la discusión curricular de qué enseñar como problemas de pedagogos, sociólogos, etc.

El curriculum es una planificación que organiza saberes en los que hay que reverenciarse para trabajar ciertas situaciones de enseñanza, en cualquier nivel y determina una forma de encarar el conocimiento dentro de la institución. Se abarcan amplios espacios de tiempo, aunque en casos de períodos cortos de tiempo, se habla de unidad didáctica: define un recorrido de enseñanza y aprendizaje con cierta completad para un tiempo corto, acotado. Se lleva adelante una situación de enseñanza que promueve aprendizajes.

Al formular la planificación, se adopta una tendencia situacional o estratégica, de acuerdo con la cual se valoran los sujetos que viven y perciben su propia realidad, para posibilitar la indagación crítica a su propio estar siendo en proyección a nuevos “estares”.

Se trabaja en función de RECORTES DE LA VIDA COTIDIANA, un recorte de realidad proyectado por la vivencia de aquellos que la configuran.

Proceso de configuración de recorte de la vida cotidiana:

1.-Momento de sincresis (1º momento de confusión, todo se presenta junto e indiscriminado).

2.-Momento de análisis.

3.-Momento de síntesis creativa.

Información

Una persona está informada cuando recibe información, por ejemplo, el caso de ls medios de comunicación. La persona recibe “notas”, pero esto no implica que se deba tener un conocimiento profundo de las cosas.

Planificación por eje integrador.

Tendencia normativa del planificador:

·        Control y normalización del hecho.

·        Conocimiento de todo y previsión de todo.

·        Uso de objetivos como punto de partida y llegada.

Tendencia situacional del planificador.

·        Se define el accionar desde la situación concreta, compleja, dinámica e histórica a conocer interpretativamente.

·        Se reconoce lo que sucede, lo real, lo simbólico de los sujetos que viven esa realidad y las distintas formas de conocerla.

·        Se dejan las posibilidades a lo indeterminado de lo que transcurre.

·        Se compone la situación y promueve a los involucrados en la resolución autónoma de problemáticas comunes.

·        La planificación por eje integrador parte de una situación problemática vivida, no temática o disciplinar.

Eje integrador:

1.- Aspectos problematizantes: son los interrogantes y dudas que conducen a la indagación crítica del recorte de realidad planteado. Promueven la estructuración de un pensamiento abierto.

2.-Conceptos estructurantes: saberes disciplinarios que darán respuestas científicas a los interrogantes que plantea la situación.

3.-Contenidos disciplinares por áreas de conocimiento: categorías o conceptos organizadores que hacen a la construcción de la lógica disciplinar y a la comprensión de los fenómenos que de ellas dependen, son la “bisagra” entre saber erudito y sentido común. Es importante considerar la lógica disciplinar desde un enfoque critico no positivo y la edad de los sujetos de aprendizaje.

4.- Intención educativa.

5.-Evaluación: valoración del proceso vivido mediante la reconstrucción del recorrido de los componentes que intervienen en la situación enseñanza-aprendizaje; esta instancia es parte misma del proceso.